Sociedad Española de Psiquiatría y Psicoterapia del Niño y del Adolescente

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Introducción al congreso: Los trastornos del aprendizaje

PDF: lasa-trastornos-aprendizaje.pdf | Revista: 11-12 | Año: 1991

Alberto Lasa Zulueta
Psiquiatra, Profesor Titular de Psiquiatría en la Universidad del País Vasco, Presidente de SEPYPNA, Jefe del Servicio de Psiquiatría Infantil de Uribe Costa Servicio Vasco de Salud/Osakidetza.

Ponencia inaugural del V Congreso Nacional de la Sociedad Española de Psiquiatría y Psicoterapia del Niño y del Adolescente, celebrado en Vitoria del 22 al 24 de noviembre de 1991.

Vamos a dedicarnos durante tres intensivas jornadas a debatir y compartir nuestra experiencia y nuestras ideas en torno a los problemas del aprendizaje.

Todos sabemos que se trata de una situación clínica frecuente, sobre todo durante la edad de la latencia, y también en menor grado durante la adolescencia.

Mi intención en estos breves minutos, es la de reflexionar en torno al por qué debemos considerar que es un tema que nos concierne plenamente como psiquiatras y como psicólogos con una actividad y una responsabilidad clínica y terapéutica.

Podríamos pensar que los problemas del aprendizaje, están en relación con las funciones cognitivas, y con la actividad escolar, y que ambas pueden verse afectadas por diversas situaciones del orden de la patología psíquica. O si lo prefieren que nuestra misión fundamental es ocuparnos de los aspectos psicopatológicos del aprendizaje; de los trastornos lesionales, funcionales, relacionales o sociales que los causan o influyen en ellos; y de su cura, superación, tratamiento o prevención.

Y ciertamente es una de nuestras misiones. Pero no la única ni la más importante. Tenemos mucho más que decir y mucho más que investigar y aprender, en lo que concierne al enigma del aprendizaje normal y de los procesos psicológicos que lo posibilitan.

Decir que no hay una frontera neta que limite y separe el aprendizaje normal de las dificultades anormales o patológicas del aprendizaje, es como saben una idea ya antigua que nos parecía consolidada.

Sin embargo por curiosos caminos ideológicos, se extiende de nuevo, en una cierta psiquiatría actual, una idea retrógrada, según la cual los niños con dificultades del aprendizaje padecen un trastorno anormal, una patología específica, que los hace diferentes, y aún peor, los designa como marcados por una incapacidad, una limitación, que justifica el que sean sometidos a diferentes técnicas para adiestrarles, a modo ortopédico, a superar su mal. Se les debe tratar como quien padece una insuficiencia, un déficit. La causa se atribuye a una carencia orgánica,que se supone de origen genético e irreversible. Esto trae como consecuencia que cunda un pesimismo que dificulta cualquier creatividad pedagógica o terapéutica. O aun peor sirve de justificación para evitar la responsabilidad de cualquier actividad con la excusa de su ineficacia demostrada.

Que nadie se confunda en una mala interpretación de mis palabras. No se trata de negar las insuficiencias o lesiones de orden neurobiológico, que sabemos que existen, y de las que la neurología nos tiene bien informados. No se trata de negar la existencia de la patología mental en el niño, que también existe. Los tiempos de la antipsiquiatría pasaron.No se trata tampoco de fomentar esperanzas infundadas para consolar situaciones sin remedio.

Se trata de que un fenómeno tan complejo como el del saber humano, el de sus capacidades de simbolización y de representación, representación mental, y representación a través del lenguaje, verbal y escrito, quede reducido a una causalidad lineal y mecánica, ignorando los múltiples factores causales en juego.

Reducido a un problema de conexión neuronal maltrecha, de engranaje sináptico alterado, de alteración de la mecánica cerebral sana en tanto que perfecta, con la que la genética, y sólo la genética, dota al ser humano.

Paradójicamente este reduccionismo que defiende que ciencia es igual a certeza, la rapidez prueba de eficacia, y la simpleza claridad de ideas, goza de buena prensa y de gran éxito, en el mundo de lo académico, y de lo profesional.

Aunque bien mirado, ni es paradójico, ni es nuevo ni tiene nada de sorprendente. “El negoci es el negoci” se decía por aquí antes de que oyéramos hablar de bussines. Desde que el hombre piensa, el interés siempre ha aguzado el ingenio. y todo lobby, necesita de ideologías que justifiquen su marketing multinacional, y que potencien sus áreas de influencia. (Juan Manzano nos dirá más sobre el tema).

Pero, decía Proudhon, que el avance científico exige una insurrección del pensamiento y, por eso, yo quiero sublevarme contra quienes pretenden importarnos estas moderneces, volviendo con obstinación de aldeano a cuestiones sensatas amenazadas de extinción en los tiempos que corren.

Ni la parte es el todo, ni quien duda es ignorante, ni quien cree que las cosas son más complicadas está en la confusión.

Digo más, si hacemos un rápido repaso de los más recientes best seller de esa psiquiatría que siendo viejísima se pretende moderna, puede afirmarse que no hay mala lateralidad, ni lesión o disfunción cerebral mínima, ni hiperkinesia con o sin trastorno de atención, que basten para explicarnos la complejidad del por qué un niño habla, o no habla, lee o no lee, y escribe o no escribe. Como tampoco son suficientes para pretender fundamentar la causalidad de una supuesta enfermedad, bautizada con el nombre de dislexia (y demás familia).

Nada de esto puede suprimir una verdad muy simple: Que todo niño es el resultado de su propia historia, de su biografía y de su relación con las personas significativas que marcan su vida ya antes, mucho antes y también durante el tiempo de su paso por la escuela.

Y hablando de historia permítanme que les recuerde algunas complejidades básicas.

La historia del hombre comienza con la posibilidad de la escritura. De esto hace aproximadamente unos cinco mil años. (Etiemble)

Antes estábamos en la prehistoria del hombre, que parece que comenzó a separarse de su hermano chimpancé hace mucho más tiempo. Los expertos cifran en cuatro millones de años, el momento en que aparecen los predecesores del hombre. Consideran probable que nuestros parientes lejanos empezaran a hablar hace como poco dos millones de años (quizá el doble). Desde entonces aquí su progreso fue trabajoso y lento. No tengo tiempo para hablarles de la prodigiosa historia de nuestros ancestros; “homo habilis, homo erectus, homo sapiens”.

Lo que es seguro que nacimos como familia hace unos cien mil años. Nuestro común tatarabuelo “homo habilis habilis” sabía ya muchas cosas. Probablemente tenía tanto lenguaje como algunos de los psicóticos deficitarios que conocemos, quizá más. En todo caso, su talento le permitió algunas maravillas. Su patrimonio genético era idéntico al nuestro.

Por eso sus progresos fueron vertiginosos. Sólo tardó unos noventa y cinco mil años en inventar la escritura.

Probablemente entendería mal por qué algunos de entre nosotros, sus tataranietos, consideran anormal al niño que tras unos años de escuela no consigue leer ni escribir.

Probablemente pensaría que es normal que le cueste aprender algo endemoniadamente difícil. A no dudar se escandalizaría de que alguien considere a ese niño, carne de su carne, como el fruto degenerado de una aberración genética.

Sin embargo esto pretenden quienes afirman que la dislexia y su sutil sucesora, esa reciente criatura llamada trastorno de la atención, son el resultado de una alteración genética.

Con todos los respetos, yo veo pocas diferencias conceptuales, entre quienes defienden esta teoría y los maestros de antaño que colocaban orejas de burro a quien no aprendía, para señalar su condición de no pertenecientes a la especie humana. Con todos los respetos, pienso que se trata de la repetición de una desmesura. La búsqueda del gen de la lectura es del orden del intento de hallar la localización del alma.
¿Por qué una tal tendencia a PATOLOGIZAR las dificultades del aprendizaje? … ¿Y por qué además hacerlo recurriendo a una causa tan limitada, tan localizada y tan generalizable?, ¿por qué los psiquiatras vemos con tanta frecuencia que cuando algo no marcha en el aprendizaje o en el comportamiento escolar de un niño nos lo envían “para confirmar/excluir una lesión cerebral” o “por qué esto tiene que ser un problema neurológico” ¿Y por qué estamos tan habituados a la absurda creencia de que de esa manera se desresponsabiliza a todos quienes rodean al niño, e incluso también al niño?”. ¿Por qué un éxito tan sorprendente y tan universal que una simple visita a las estanterías de reeducación psicopedagógica de cualquier librería especializada nos abruma?

Con todos los respetos, pienso que puede considerarse lógico que en muchas circunstancias un niño no lea y no escriba, porque de ninguna manera su patrimonio genético le garantiza que el aprendizaje fluirá a su mente adornando el calendario predeterminado de su desarrollo como una flor primaveral.
No hay desarrollo libre de conflicto. Nada le garantiza que su psiquismo, y por lo tanto su capacidad de representar y de simbolizar, y por lo tanto su capacidad de aprender quede inmune a los embates de la vida. (M.ª Angeles Albamonte, M.ª Dolores Palop y compañeros de Valencia han reflexionado sobre ello y nos lo contarán.)

Hasta aquí lo que no puede ser aceptado. La insurrección.

Desde aquí lo que sí. Qué es lo que sabemos que cuenta.

Los lingüistas nos dicen que apenas cien de entre las 30.000 lenguas habladas en el planeta se escriben (y por tanto se leen). Cualquier lector de estadísticas sabe que existen millones de analfabetos (1 de cada 2 mayores de 20 años), o conoce esa plaga de los tiempos modernos que es el fracaso escolar.
Todos sabemos que el destino del lenguaje de un niño se juega mucho antes de que alcance la edad de comenzar a hablar. Y también sabemos que el que aprenda la lectura, la escritura y el resto depende de la suerte que tenga mucho antes de llegar a la escuela.

Por tanto la potencialidad, la posibilidad de aprender es coyuntural y no esencial.

Entre otros muchos autores, uno muy querido por estas tierras, aunque sospecho que bastante desconocido en lo que a su obra se refiere, me refiero a Ajuriaguerra, ya insistía hace mucho, en distinguir entre “equipamiento biológico” (dotación neurológica INNATA) y “potencial biológico” (que NO ES INNATO y que incluye y por lo tanto depende de la presencia de un entorno activo, con el que el niño interactúa).

Esto quiere decir que para completar su maduración biológica, neuronal, el niño necesita después de nacer, del otro. Y existen fundadas pruebas de ello en la neurobiología actual.

Esto quiere decir que para aprender, desde que nace, el niño depende del otro. Esta es la fragilidad y la grandeza del ser humano. Es precisamente el débil determinismo de su programa genético el que ha abierto la posibilidad de que necesite crear la cultura, que no es sino el conocimiento transmitido por el otro.

Es lo que hace que el conocimiento esté sometido a la suerte, y dependa del azar de un encuentro o de un desencuentro relacional.

Es lo que hace que tengamos que resignarnos a la debilidad y a la fragilidad de nuestros conocimientos. Que hayan aparecido dependió de un milagro altamente improbable en la evolución. Que se mantengan depende de nuestro frágil deseo de supervivencia.

Seguro que esto subleva a más de uno. Que les conteste Antonio Machado: “Es propio de quienes poseen cabezas pequeñas arremeter violentamente contra lo que no les cabe en ellas”.

Esta noción de dependencia puede inducir al error de imaginar a un niño pasivo, moldeable como la plastilina. Sometido a cualquier influencia, y fácilmente adiestrable, incapaz de superar sus limitaciones o su ignorancia. No es así. El niño, si es sano adopta desde que nace una actitud activa frente al otro. (Y André Bullinger tendrá mucho que decirnos de esta puesta en marcha de la actividad corporal).

Y activo también cuando aprende. Aprender, “aprehendere” quiere decir “coger”. Coger del otro, dejarse fecundar por el otro permitiendo que su saber penetre en uno mismo. Pasividad aceptada pero también apropiación del conocimiento ajeno, deseo de imitación, de poseer lo que pertenece a otro y hace su fuerza.

Ahora y siempre saber leer es un poder y una fuerza. Un saber que otorga privilegios. Algo reservado a las élites.

Sabemos que ya desde los inicios de la escritura, en el Antiguo Egipto, en la escuelas de escribas, para acceder a este oficio con el que se obtenía una privilegiada promoción social, había que superar duras pruebas, desde sanciones corporales hasta penas de encarcelamiento. También hoy en día si Vds oyen decir “para que aprendas” o “te voy a leer la cartilla” deducirán claras connotaciones (contexto semántico se dice ahora) de sanción. Ahora como entonces aprender es una tarea costosa. Si sería penoso aprender, que era privilegio de los faraones, contentos de ser dioses, la renuncia a aprender a leer, escribir y contar (cosas inseparables también desde siempre). Ellos estaban por encima de esas esclavitudes.

Ven Vds. que la incapacidad de aprender como consecuencia de no aceptar la tristeza y la depresión que representa no saber, o mejor tener que aprender de otro, no es exclusiva de los mecanismos hipomaníacos que vemos en la clínica. Pero no es igual ser hipomaníaco y analfabeto cuando se es faraón que cuando no se es.

Estas dos caras de una moneda, pasividad-actividad, tristeza y triunfo, fracaso y éxito, inhibición y deseo de saber, son muy sensibles a las peripecias relacionales. Son inseparables de la intensidad de ciertos afectos: temor al adulto que impone su fuerza, a su violencia, a su agresión; temor y deseo de depender de él, de su sabiduría, de ponerse a su merced; temor a la propia voracidad del deseo de apropiarse de lo ajeno, de conocer misterios prohibidos, del placer de mirar, oir y ver.

Querer recibir exige exponerse a la bondad o maldad del otro, aceptar la propia ignorancia, soportar la tristeza de no tener lo que se quiere. Supone la humillación de pedir y el pánico a no ser escuchado, o a ser relegado por otro preferido.

Todo esto y mucho más tiene que ver con algunos de nuestros conceptos importantes, introyección-proyección-identificación. Es la descripción de lo que Melanie Klein sintetizó en dos palabras “posición depresiva”. Paso necesario de toda evolución psíquica y sin embargo, como toda dificultad, más costosa para los muchos niños que tienen razones para desconfiar del adulto. (Francisco Palacio-Espasa les hablará de hipomanía y depresión con más detalle).

Cuando nos acercamos a esa plaga moderna que es el fracaso escolar nos llama poderosamente la atención que, aunque ninguna clase social tiene el monopolio absoluto ni del fracaso ni del éxito, la estadística es aplastante en lo que se refiere al mayor impacto con que afecta a más niños cuanto más descendemos en la escala socio-económica.

Vds. conocen la tesis de Colette Chiland según la cual se trate de niños supuestamente sanos, (los que están en la escuela) o supuestamente patológicos (los que consultan servicios especializados) los resultados son los mismos. A los seis años los niños son muy distintos. Psicológicamente hablando unos lo tienen casi todo para poder aprender y otros casi todo para no poder hacerlo. Y éste casi es el que hace que las predicciones absolutas sean peligrosas, sobre todo si son negativas (les recuerdo la mala utilización que en este sentido se ha hecho de los test de prelectura de Inizan cuando se han aplicado a detecciones sistemáticas de “futuros malos lectores”).

Todo ello nos plantea un duro dilema. Puesto que ya al entrar en la escuela hay niños muy distintos en cuanto a los más o menos favores recibidos en su primera infancia, niños con más y menos probabilidades y facilidades para aprender ¿en qué consistiría una verdadera igualdad de oportunidades? .Sólo una respuesta parece válida: habría que favorecer a los menos capaces en detrimento de los más capaces. Sólo sería democrática una desigualdad que compensara otra desigualdad previa. ¿Conocen Vds. alguna sociedad capaz de asumir esta renuncia a seleccionar sus élites?. Yo no.

Pero ¿cómo afecta “lo social”? ¿ Es un virus? …, ¿es a causa de cierta fragilidad genética que afecta a los más pobres, como pretenderían viejas, y no tan viejas ideologías racistas?
Respondamos sin ambigüedades: No.

Es a causa de que las condiciones de vida, sobre todo en los primeros meses y años de vida son distintas. Es durante la primera infancia, cuando cristaliza la vulnerabilidad psíquica. Y aquí está el desafío de la prevención. La escuela llega mucho más tarde. Y yo no estoy nada seguro que con que llegue antes ganaremos tiempo.

“Cuando un niño sano tiene un año sabe que vive dentro de su cuerpo y que piensa dentro de su cabeza” dicen que decía Winnicott.

Hoy sabemos que llegar a eso es muy difícil, o al menos nada sencillo. Son muchos niños los que no han vivido, ni la estabilidad, ni la tranquilidad, ni la continuidad suficientes y necesarias, para saber que pueden pensar solos y sin riesgo de que les ocurra nada grave.

Y cuando hablamos de fragilidad narcisista, de sentimiento de continuidad de existir, de self fragmentado o disociado, de incapacidad de poder interiorizar buenos objetos internos estables tratamos de describir en último término a un niño que no puede alcanzar, por estas y otras razones, el placer de fantasear indispensable para el conocimiento. (Y Roger Misès sin duda se extenderá al respecto).

Porque lo de dentro, el psiquismo, depende de lo de fuera. Y conviene recordárselo a los maestros que no creen en su misión y cuyo importante papel, basado en una relación trascendental como es la pedagógica, ha quedado muy desvalorizado, en pro de tecnificaciones muy discutibles. (André Barthassat les hablará de lo mucho que ha reflexionado sobre este tema).

Y lo de fuera, lo que el niño hace, por ejemplo, no aprender, depende de lo de dentro. Es decir de su funcionamiento mental. Y conviene recordárselo a los psiquiatras que desde siempre y también ahora, creen poder entender el comportamiento humano ignorando su psiquismo. Porque la pretensión de localizar el “mal” suele emparejarse con un absoluto desinterés por el funcionamiento mental.
Es la razón por la que aunque está muy bien integrar a un niño, con integrarle no basta. Es entonces cuando los problemas empiezan.

Es la razón por la que tampoco basta emitir un diagnóstico. No hay cura sin relación terapéutica. Y esto, también es un problema.

Se trate de relación pedagógica o terapéutica con un niño que por las razones que sean no aprende, compartimos la travesía de un largo y oscuro túnel. Pero no perdamos tiempo engañando con atajos que no existen.

Enseñar y tratar son cosas distintas pero complementarias. Por eso estamos condenados a entendernos con la escuela y con sus profesionales, por más que la inercia de nuestras pesadas administraciones y nuestros temores recíprocos lo dificulten.

De hecho el entendimiento surge en la raras ocasiones en que compartimos nuestra experiencia mutua con un mismo niño.

Si nos dedicamos a sumar esfuerzos dispersos que dividen aún en más parcelas a un niño ya despiezado, y con dificultades para sentirse, dueño de UN psiquismo propio, y a veces hasta para sentirse poseedor de UN cuerpo, es entonces cuando no sólo no nos entendemos, sino que podemos causar un perjuicio.

Pero que hablar de dificultades no nos haga perder el norte. Aprender es un placer. Aprender debe ser un placer. Todo el placer de descubrir lo nuevo, de la osadía de compartir una aventura.
Les propongo terminar con palabras de un literato, cuyo arte consiste en mostrarnos el placer de escribir, de donarnos sus propias fantasías. Vean como el talento puede estar muy cerca de las fantasías que impiden el aprendizaje.

Escribe Roa Bastos, en “Yo, el supremo” (un tirano, explica a su escribidor lo que es escribir):

“Cuando te dicto las palabras tienen un sentido; otro cuando las escribes. De modo que hablamos dos lenguas diferentes. Eres mi secretario excretante. No sabes secretar lo que dicto. Escribir es despegar la palabra de uno mismo. Coger esa palabra que se va despegando de uno con todo lo de uno hasta ser lo de otro. Lo totalmente ajeno… Voluptuosamente el papel se deja penetrar en las menores hendiduras. Absorbe, chupa la tinta de cada rasgo que lo rasga. Proceso pasional. La mulatez de la tinta se funde con la blancura de la hoja. Macho/hembra. Forman ambos la bestia de dos espaldas… Esto es literatura… Escena primera. El óvulo del punto se marca en el lugar donde ha caído, donde se ha enterrado. Embrión repentino. Brota bajo la costra. Pequeño desborda de sí. Del agujero cero sale la sinceridad… (Como ven rozamos el proceso primario, la ecuación simbólica, la psicosis y la creatividad).

…Te enseñaré el difícil arte de la ciencia escriptural que no es, como crees el arte de la floración de los rasgos sino de la desfloración de los signos…”.

Espero que estas palabras y también las mías les hayan estimulado a adentrarse en el enigma del aprendizaje. Espero también haberles convencido de que lo que hace apasionante este tema es que nos hace cuestionarnos sobre la naturaleza humana. Y porque nos ocupamos de lo humano este tema nos concierne, y mucho. Estoy seguro que nuestros ponentes nos ayudarán a reflexionar sobre éstas y otras cuestiones. Les deseo un buen congreso a todos.

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