Sociedad Española de Psiquiatría y Psicoterapia del Niño y del Adolescente

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Hiperactividad y trastornos de la personalidad II: sobre la personalidad límite

PDF: lasa-hiperactividad-trastornos-personalidad2.pdf | Revista: 34-35 | Año: 2003

Esta exigencia recíproca, y fusional, de relación ideal, gravita sobre el frágil equilibrio narcisista e impide todo movimiento de oposición, separación y autonomía, porque generan la activación de sentimientos y fantasías de destrucción y obligan a un férreo ejercicio de represión pulsional y un intento, imposible, de controlar cualquier emergencia de fantasías agresivas que, ni integradas, ni toleradas, son “expulsadas” del psiquismo (y como M. Klein postuló “proyectadas” y convertidas en amenaza “exterior”). La amenaza de caer así en sentimientos depresivos muy dolorosos (tristeza, dependencia, aniquilación – destrucción – separación) explica la tendencia persistente a evitarlo con mecanismos defensivos maníacos, que a través de la euforia los nieguen, tratando, sin lograrlo, de suprimirlos.

La conducta activa que trata de acaparar, imponerse y controlar al otro en forma omnipotente y maníaca, provoca, en el adulto, contraactitudes de protegerse y evitar sentirse invadido, que le dificultan el percibir que se trata, para el niño, de una defensa ante sentimientos profundos de depresión – vacío – abandono – desvalorización. Además, al estar impregnados de sentimientos de agresión y destructividad, el niño añade proyecciones “psicopáticas” atribuyendo al otro desconfianza y maldad injustas y caprichosas y merecedoras de actitudes reivindicativas y vengativas (“antes de que me la juegues, te la juego yo a ti”).

En consecuencia, y en la observación clínica lo vemos, se produce un apego fusional indiferenciado entre el niño y su madre-familia, que “como una piña” (negando y escindiendo toda dificultad interna y multiplicando la ilusión de controlarse y poseerse permanentemente) se defienden y protegen mutuamente de toda amenaza exterior. Esto explica su sistemática desconfianza y su hipersensibilidad hacia propuestas de intervenciones (sociales, escolares, terapéuticas) que pese a sus buenas intenciones, –que por impaciencia pueden transformarse en precipitaciones intrusivas–, despiertan reacciones, tanto del niño como de su familia, que van desde el desinterés o el rechazo activo y explícito, hasta las actitudes paranoides que a veces llegan a ser delirantes.

4. Fragilidad en el equilibrio narcisista. Organización patológica de defensas narcisistas.

La patología narcisista ocupa, para Misès como para muchos otros autores (19), un lugar central en el funcionamiento límite (con lo que muestra muy claramente que en su concepción, que él diría de la “psicopatología” más que de la “personalidad”, no se interesa por las necesidades diagnósticas de aislar y clasificar los fenómenos clínicos).

La incapacidad materna para investir al niño como objeto real, distinto de su objeto imaginario, y diferente de sí misma, le obliga a escindir en su percepción del niño todo atisbo de identidad propia o de aspiración personal. Desprovisto de este aporte de reconocimiento materno, este “no soy nadie para ella”, “nada de lo mío es percibible”, crea un “defecto fundamental” en los cimientos narcisistas, en la capacidad de amarse y valorarse a sí mismo.

Al desconocer las experiencias de reparación y restauración (de sus penas y limitaciones) y de reconciliación, tampoco aprenden a ejercer estas funciones sintiéndose desprovistos de valía y de capacidades básicas de relación.

La emergencia de este vacío interno, del sentimiento de discontinuidad o de inexistencia de sí mismo (“self blanco” de Giovachinni), de “no saber ni cómo, ni quién soy”, la ausencia de una identidad propia, genera una inseguridad e inestabilidad permanentes y un sentimiento de desvalorización. Este insufrible “no ser nada para nadie” obliga a un incansable esfuerzo para dotarse de otra imagen, para sí mismo y para los demás.

Ciertos niños intentan “borrarse”, hacerse invisibles, pretendiendo no buscar ni esperar reacción o empatía alguna y evitarse así nuevas decepciones. Las actitudes de inhibición, de pasividad y renuncia, o la negativa a participar, no evitan, sin embargo el sentimiento de desvalorización, cercano a la depresión. Otros niños, o estos mismos en otros momentos, optan por tratar de controlar activamente todo movimiento o actividad de su entorno. La fanfarronería, la arrogancia y el menosprecio del otro, suelen conformar una actitud megalómana (“Self grandioso” de Kohut), que moviliza actitudes contratransferenciales inmediatas, que nos dificultan el ver en estas actitudes necesidades defensivas de auto-protección.

La necesidad de mantenerse a la altura de este Yo ideal desmesurado explica la tendencia a identificarse con personajes todopoderosos (pudiendo llegar a fundirse y confundirse con los roles grandiosos de estos, hasta “terminar creyéndoselo”. Por ejemplo: Supermán o algunos de los muchos personajes con poderes mágicos de películas y sobre todo de los videojuegos. También explica su habitual tendencia a establecer relaciones imitativas y especulares que tratan de copiar, hasta hartarle, a alguien que eligen como modelo, para “ser como él”. Esta persistencia patológica de la omnipotencia infantil (“yo soy él”), impide su transformación en ideales del Yo más asequibles (“me gustaría ser o hacer como él”), que permitan proyectos más realistas.

Las necesidades narcisistas parentales, que también tienden a proyectar en sus hijos grandes aspiraciones, –irrealistas e inalcanzables–, para combatir sus propios sentimientos de profunda desvalorización, no facilitan que las figuras del padre y la madre puedan servirles como modelos de identificación e imitación, –realistas, aceptables y asequibles–, que orienten las motivaciones filiales (lo que les aleja de la problemática edípica y de las conflictividades neuróticas asociadas a ella).

La persistencia de elementos superyoicos más arcaicos, exigentes y sádicos, en los padres (tendencia “perseguidora” a la crítica severa y destructiva, y a exigencias desmesuradas, que se condensa en un “no vales-valgo para nada”) sobrecarga y dificulta los procesos de identificación del niño con ideales más tolerantes y tolerables y tiene como resultado la carencia de interiorizaciones superyoicas protectoras y flexibles (“si me esfuerzo podría ser capaz de aprender”). Al ser imprescindibles para determinadas adquisiciones psíquicas (entre otras: sentido adecuado del deber o de su propia valía; capacidad para el esfuerzo ajustado y de logros alcanzables con sus capacidades y limitaciones; tolerancia para sublimar su curiosidad y permitirse investigar temas que desconoce), su obstaculización impide también el poder concebir e investir la actividad mental como instrumento de placer.

Por el contrario, la sumisión y el mimetismo con los ideales megalómanos, lleva a imitar y a construir en forma ficticia, aparentes conocimientos y capacidades, “aprendidos” en la repetición y la rutina, –más por lo que tienen de “reconocimiento por hacer bien lo que debes” que por la curiosidad e interés que suscitan–, y a la estructuración de un “falso self”, que desconoce su propia identidad, negando en particular todos los aspectos relativos a sus dificultades y conflictos (por ejemplo repitiendo monótona y estereotipadamente frases hechas aprendidas como letanías).

Queda de esta manera inerme ante cualquier situación que, cuestionando sus apariencias, deje en evidencia sus limitaciones. El resultado es la tremenda hipersensibilidad a cualquier situación en la que pueda sentir el peso del fracaso y del ridículo y, para evitarlo, la constante tendencia a utilizar múltiples maniobras defensivas. Tanto la desconexión o desinterés discreto “no me puedo concentrar” o despreciativo “estoy aburrido de tanto rollo”; como la interrupción con absentismo o con violencia, y las diversas maniobras de distracción con cambios de actividad o “tácticas de despiste”, configuran en su conjunto un cuadro de hiperactividad e interrupción de la atención.

El temor al ridículo está especialmente relacionado, –como causa y como consecuencia–, con su incapacidad para la sublimación y el interés intelectual y sus dificultades instrumentales y escolares (lenguaje defectuoso, inhabilidades motrices y de lecto-escritura, lagunas en conocimientos básicos) y con sus sentimientos de desvalorización respecto a su propia imagen y también en la imagen de su familia. Y todo ello se ve acentuado y confirmado por su habitual fracaso escolar progresivo.

Merece especial interés resaltar la frecuencia con que esta fragilidad e inseguridad, y las inevitables heridas narcisistas y reacciones de intensa rabia consecuentes, conducen –tanto en los tratamientos como en el medio familiar y, sobre todo, el escolar–, a actitudes de rechazo y ruptura, sentimientos de ser juzgados injustammente y perjudicados caprichosamente (“me tienen manía”, “no me hacen ni caso”), y finalmente a actitudes de intolerancia y violencia, precedidas o seguidas de huidas, más o menos bruscas, destinadas a escapar de la tensión creada. Obviamente la tendencia repetitiva a estas explosiones coléricas, con sus consecuencias (castigos excluyentes, expulsiones, absentismo) tiene un efecto patógeno, que acentúa las dificultades (tanto las relacionales y las posibilidades de tolerancia y adaptación, como los aprendizajes y capacidades instrumentales: desde el control emocional necesario para calmarse, escuchar y atender, hasta la capacidad de expresión verbal de los conflictos).

5. Trastornos del pensamiento. Mecanismos de escisión mental. Predominio del proceso primario.

Los mecanismos de escisión y negación descritos y el funcionamiento adaptativo en forma de falso self, afectan también a los procesos de aprendizaje, igualmente marcados por el conformismo, el mimetismo y la apariencia de saberlo todo.

Tienden a investir particularmente temas de conocimiento animistas y prelógicos acordes con su visión omnipotente, infantil y arcaica de las cosas y además creen que la posesión del conocimiento es una virtud “per se” que algunos poseen mágica y gratuitamente, y que no implica esfuerzo mental ni trabajo alguno. Lo que resumido en una expresión que les oímos formular muy a menudo se traduce en: “el que sabe sabe y el que no que se j…”.

En consecuencia, y por sorprendente que parezca, desconocen y rechazan la idea de que se acceda al saber a través del esfuerzo. Aunque quizás tampoco deba sorprendernos tanto en esta época de tecnología informática en la que todo juego y conocimiento se compra y se tiene, completo y programado de antemano, y se desarrolla más bien con habilidades manuales (en la inmediatez de la acción motriz) que con la deducción y creación imaginativa (en la espera del descubrimiento y la sorpresa del placer mental… derivado de la gratificación trabajosa de la curiosidad).

El precio de esta actitud, conectada con su incapacidad para, “deprimiéndose”, reconocer sus limitaciones y sus necesidades, les lleva al rechazo de toda dependencia hacia quién puede aportarles algo y ayudarles (el maestro o el terapeuta, son figuras vividas con proyecciones y sentimientos de temor, envidia y amenaza).

La vinculación de sus procesos de aprendizaje al establecimiento de una relación continuada de confianza depende, y es lo que puede salvarles, de su fragilidad psíquica. Ésta se manifiesta sobre todo en su necesidad de controlar al adulto para poder tolerar lo que éste le propone, sin sentimientos disruptivos de amenaza y fracaso. Pero frecuentemente esta relación de extrema dependencia pende de un hilo y basta cualquier “fallo” del adulto (distraerse, desviar necesariamente su atención a otra actividad, fijarse en otro niño o simplemente atenderle, ausencias obligadas, etc.) para provocar una auténtica catástrofe en la capacidad de aprendizaje, que exige interés, quietud, concentración y paciencia (¡justamente todo lo que falta al hiperactivo!). Con la inevitable prolongación y repetición de tales situaciones de desencuentro, muy a menudo las consecuencias para el pensamiento y la representación mental son devastadoras. Las lagunas, por no decir océanos, de desconocimiento que pueden ir acumulando y las correlativas actitudes de rechazo y oposición a todo lo que implica relación de aprendizaje y esfuerzo mental, consolidan progresivamente una actitud “anti rollo mental” innegociable, (“me lo sé todo y no me interesan las chorradas”), y condicionan un fracaso escolar difícilmente reversible.

Esta actitud hacia el conocimiento se funda en un trastorno más básico y profundo, del que les resulta muy difícil tomar conciencia y aún más soportarlo y aceptarlo: el fracaso previo en la organización de su propio espacio mental.

La incapacidad de disfrutar del placer de pensar y de expresar sus fantasías, que le desbordan fácilmente y a las que no puede dar una representación verbal o formal adecuada, hace que resulte muy obstaculizado el desarrollo de mecanismos neuróticos de elaboración mental y de simbolización (acceso a los procesos secundarios de funcionamiento psíquico). Además de quedar así cerrado el acceso a la curiosidad intelectual, la incapacidad para modular afectos y fantasías brutales, se acompaña de su evacuación directa (impulsiva, provocadora, insultante) que al no poder vehiculizarse a través del lenguaje, ni desplazarse al terreno de la expresión simbólica, se vacía a través de la descarga corporal y de la acción (en detrimento de su capacidad de movilizar sus fantasías, jugar con ellas y disfrutarlas).

Esta descarga incontenible hacia el exterior refuerza sus fantasías proyectivas, que le hacen percibir a los demás como agredidos-agresores, amenazados-amenazantes. Además, lógica e inevitablemente, el mundo externo reacciona, al sentirse víctima de una agresión inmotivada e injusta, con actitudes, reales, de rechazo, de represión y castigo, o de violencia. Se cierra así el círculo que confirma las proyecciones amenazantes. Frecuentemente estos niños explican sus agresiones
justificándolas con un “él me ha pegado primero” que, sea verdadero o falso, para ellos es tan rigurosamente cierto que mantendrán su versión contra viento y marea convencidos de su sinceridad (plantea así, al igual que otros muchos comportamientos, la cuestión de su percepción-deformación-criterio de la realidad).

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