Sociedad Española de Psiquiatría y Psicoterapia del Niño y del Adolescente

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Hiperactividad y trastornos de la personalidad II: sobre la personalidad límite

PDF: lasa-hiperactividad-trastornos-personalidad2.pdf | Revista: 34-35 | Año: 2003

Los procesos de interiorización e integración de experiencias relacionales, y consecuentemente la búsqueda y repetición de nuevas experiencias, se alteran por el temor y la vivencia anticipada de que van a ser displacenteras y frustantes, (o lo que es igual: las distorsiones en los mecanismos de introyección y proyección condicionan y deforman los procesos de interiorización y las características de los objetos internalizados).

En consecuencia se dañan las capacidades de pensamiento (de curiosidad esperanzada y de ilusión por aprender y, en consecuencia, de mantener la atención y de espera tranquilamente) y de simbolización (limitando la capacidad de investir el conocimiento, el placer de pensar, y la constancia y agilidad de los desplazamientos intelectuales).

La precocidad y persistencia de estos fenómenos mentales no pueden dejar de impactar en la organización psíquica, y por ello los trastornos instrumentales y cognitivos son habituales.

6. Trastornos instrumentales y cognitivos

Con frecuencia suele ser difícil separar, cuándo estamos en situación clínica, qué parte hay que atribuir a estos peculiares mecanismos y disarmonías del aprendizaje, a las discontinuidades familiares, a las dificultades de relación y adaptación en el marco escolar, y cuánto corresponde a retrasos y defectos previos en la organización cognitiva precoz. Es un hecho que estos niños acumulan trastornos gnósicos, práxicos y del lenguaje, con afectación muy frecuente del aprendizaje de la lecto-escritura y de otras funciones (discalculia, etc.).

Estas dificultades funcionales condicionan y limitan su capacidad de comunicación y de relación y se hacen notar en particular cuando afrontan las exigencias escolares. Habitualmente la confirmación de sus dificultades refuerza, tanto en los niños como aún más en sus padres, sentimientos de desvalorización, fracaso, incomprensión y rechazo, que se suman a sus dificultades previas. Las actitudes consecuentes a estos sentimientos (repliegue, desconfianza, inhibición) pueden inducir a confundir la naturaleza de las dificultades y a diagnosticar de déficit mental irreversible situaciones clínicas mucho más movilizables (inhibiciones severas, incapacidad para investir el conocimiento intelectual, bloqueos ligados al agotamiento “depresivo”, mecanismos de evitación relacional, etc.) pero acompañadas todas ellas de una disminución, objetiva y objetivable, del rendimiento cognitivo.

Es seguro que las distorsiones en la organización precoz de las experiencias de bienestar y satisfacción corporal no permiten la integración de una percepción unitaria de las experiencias sensoriales y motoras y condicionan severas dificultades en la organización del esquema corporal y en las posibilidades de modular y canalizar la expresión motriz. La inestabilidad, y la inseguridad motora y la imprecisión, torpeza e insatisfacción a que dan lugar condicionan inseparablemente tanto sus capacidades instrumentales como la frustación en su autoestima y la desconfianza en sus posibilidades.

Este contexto afecta en particular al lenguaje en su doble condición instrumental y comunicativa, de expresión motora sofisticada (muscular-laríngea) y de expresión afectiva y emocional (lingüística-simbólica).

Obviamente, estos trastornos instrumentales, unidos al fracaso de los procesos de elaboración neurótica (de organización y predominio del proceso secundario de pensamiento), son indisociables de una permanente insuficiencia e insatisfacción en sus capacidades de comunicación, de relación y de aprendizaje, que redunda en su severa fragilidad narcisista, y cuestiona su escasa autoestima, y se refuerza, sobre todo en el medio escolar, con la repetición de experiencias frustrantes que tratan de evitar con las consabidas y ya comentadas reacciones de arrogancia: “esto no me interesa porque es una mierda”; de menosprecio: “me estáis hartando con tanto rollo”; o de rechazo, sea evitativo: “me largo”, o pasando a la violencia agresiva o destructiva, aparentemente carente de culpa: “os lo habéis ganado”.

Las peculiares características de su tipo de vinculación (dependencia anaclítica y fusional, fantasías de control absoluto o de intrusión, etc.) no pueden dejar de repercutir sobre sus capacidades de interiorización simbolicas y por tanto sobre sus capacidades creativas y de aprendizaje.

Su imposibilidad de pensar, de atender, de aproximarse a la lectura y la escritura, es decir al conocimiento, no es sólo un fenómeno cognitivo, puede verse parasitado, además de por los mecanismos defensivos que las dificultan (escisión mental, proyección), por la invasión de sentimientos intensos y paralizantes (dolor psíquico, estupor, desconcierto, confusión).

Conviene no olvidar que cualquier aproximación (terapéutica o educativa) a sus dificultades reactiva anteriores experiencias, con frecuencia vividas traumáticamente, por la connotación de fracaso y “humillación” que acompaña a toda situación de limitación e incapacidad evidenciada ante los demás.

Los fallos en la elaboración depresiva (reconocimiento de sus insuficiencias y de su dependencia del otro para solucionarlas, esperanza y aceptación de la ayuda y mayor capacidad de los demás, sentimiento de su propia responsabilidad en las dificultades y conflictos que padece) provocan una situación altamente paradójica. Por sus limitaciones necesita más ayuda y, con mayor avidez, impaciencia y desesperación cuanto mayor es su dificultad, pretende que se le solucione inmediata y mágicamente todo. Tarea imposible para cualquiera, se trate de padres, amigos, maestros o terapeutas.

La decepción es inevitable y la hipersensible, apasionada y temerosa expectativa de cualquier nueva relación, que siempre oscila rápidamente desde una esperanza de que sea idílica y perfecta, a una experiencia “real” de que resulta decepcionante y odiosa, se traduce en la intensificación de su permanente vulnerabilidad a la pérdida objetal. Lo que da lugar a profundos y exagerados vaivenes emocionales y del estado de ánimo, en función de turbulentos intercambios relacionales, cuya importancia y trascendencia ulterior suele ser desconocida por sus propios protagonistas (no sólo el niño, sino también familiares, enseñantes y terapeutas).

Merece mención especial, dentro de los trastornos instrumentales, la cuestión de la organización psicomotriz.

La frecuencia con que la “torpeza” o, en lenguaje más sofisticado y “técnico” los “trastornos en el desarrollo de la coordinación”, están presentes, es una evidencia clínica que ha sido resaltada por autores de todas las tendencias teóricas. Se ha llegado incluso, en los países nórdicos y desde la década de los 80, a sustituir el diagnóstico de hiperactividad por el denominado “Déficit de atención, control motor y percepción” (DAMP) porque este último ha suscitado más consenso. La razón clínica que lo ha impuesto es que la asociación e interrelación entre hiperactividad, trastornos de atención y déficit del control motor es de tal frecuencia que obligaba a utilizar un término diagnóstico englobador que los reuniera (GILLBERG y cols, 1982). En la misma línea, como ya he comentado, empiezan a converger, ahora claramente y anteriormente de forma más esporádica, diversos autores americanos (AUGUST Y STEWART, 1982; BROWN, 2003).

Otra razón para detenerse en la cuestión, es la frecuencia con que en diversos países, la reeducación (psico)motriz es utilizada como instrumento de intervención terapéutica o rehabilitadora.

Ésta puede hacerse y se hace desde perspectivas diferentes. Una considera que se trata de “rehabilitar” funciones neurológicas deficitarias y procede con técnicas “fisioterapéuticas”. Otra, que se autodenomina “relacional”, entiende, conceptual y técnicamente, que el desarrollo motor es un fenómeno evolutivo vinculado e inseparable de la organización psíquica temprana y por tanto dependiente de las interacciones relacionales precoces, y que su “reeducación” debe incluir e incluso priorizar aspectos psicológicos y relacionales. (Desde esta última perspectiva, que él define como “más relacional que reeducativa”, M. BERGER (1999) ha prestado particular atención a entender y a tratar al niño hiperactivo, que él prefiere llamar “inestable”, proponiendo un modelo de comprensión al que ya se ha aludido anteriormente).

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