Cómo los compañeros interactúan con un niño autista en una clase normal
PDF: bet-interaccion-nino-autista.pdf | Revista: 23-24 | Año: 1997
INTEGRACIÓN EN AMBAS CLASES
A través de la observación hemos podido identificar las actitudes de Darío y Luca con respecto a sus compañeros y viceversa, y dividir a los niños en grupos de acuerdo a comportamientos similares. También nos ha permitido indicar áreas relaciónales en el juego. El ensayo sociométrico ha demostrado la condición de cada niño, incluyendo en el grupo a Luca y Darío. No obstante, las narraciones son importantes para comprender las experiencias de los niños.
La primera conclusión concierne la capacidad de cada grupo de la clase de aceptar o rechazar a su compañero psicótico. Distinguimos esto de la capacidad de relacionarse con ellos, en vez de demostrar hasta donde la relación es mutua, meramente demuestra la capacidad de tolerar a un niño “diferente” sin ser agresivo, indiferente o excluyente. Esta capacidad se ha demostrado principalmente en los índices cuantitativos, tales como el número de compañeros que eligen a Darío y a Luca en el ensayo sociométrico. Los que se acercan a ellos (Figuras 1 y 2) y los que los eligen como protagonistas en su narración A. Darío y Luca son aceptados dentro de la clase.
Los niños son elegidos con suficiente frecuencia como para incluirlos en el área intermedia, pero los compañeros que los eligen tienen una elevada condición sociométrica. Por lo tanto, Darío y Luca están bien “protegidos”.
La cantidad de niños que pueden tener cerca a su compañero “diferente” es mucho mayor. Únicamente unos pocos los excluyen.
Por último, cuatro niños eligen a Darío o Luca como los protagonistas en las narraciones A. Esto significa que los narradores le prestan especial atención y su elección los coloca entre los compañeros que pueden tomarse en consideración. Dado que de estos cuatro, tres niños son gemelos, suponemos que esta elección también ha ayudado al equilibrio interno con respecto a la diferenciación con el otro.
Sobre un análisis general de las narraciones, vemos que la aceptación general del grupo de Darío y Luca está correlacionado con la imagen que tiene la clase de ellos, y la experiencia que surge de la comparación de todos los textos.
Esta aceptación explícita de Darío y Luca también puede evaluarse en vista del hecho que los niños no niegan que ellos son diferentes; por el contrario, ellos reconocen muy precisamente y pertinentemente, como lo podemos ver de los aspectos semióticos de las narraciones A y B; ellos muestran su involucración emocional colocando a Darío y Luca en una estructura narrativa fantástica basada en esta diferencia.
Para concluir, los niños que logran vivir junto a Luca y Darío son los que, en las acciones y reacciones que son extrañas a ellos, reconocen la presencia de sentimientos y emociones similares a las de ellos, aunque se deben a su imaginación o están en ella.
Por otro lado, los niños que rechazan a Darío y Luca son los que, a un punto más extenso, privan el comportamiento de sus compañeros de sentimientos indistintos similares al de ellos mismos. Su imagen pertenece al binomio débil-pasivo o fuerte-agresivo. Podemos deducir que los niños que aceptan a Darío y Luca son los que sienten que sus compañeros autistas tienen una dimensión emocional como ellos, no temen que su propia personalidad sea confundida o atacada. Los niños que rechazan a sus compañeros psicóticos son los que temen a una de estas dos probabilidades. Otros factores tienen una conexión con las dinámicas del grupo y comprueban ser fundamentalmente importantes.
En primer lugar, existe una relación directa entre ¡a baja condición sociométrica y el rechazo hacia Darío y Luca, y la media o alta condición sociométrica y la posibilidad de relacionarse con ellos.
Los niños que son rechazados por sus compañeros no parecen estar interesados en crear vínculos con el niño psicótico, en tanto que los muy populares son capaces de permitir el desarrollo de una “amistad extraña”. Además, los niños más populares en el sociograma frecuentemente coinciden con los que aceptan y entienden fácilmente los llamamientos de solidaridad de la familia y docentes.
En segundo lugar, los niños intelectualmente más desarrollados (aunque no en todos los casos) son los que ofrecen apoyo a sus compañeros, en tanto que los que tienen serios problemas les asusta una realidad que son incapaces de comprender.
En tercer lugar, las niñas están más frecuentemente en compañía de Darío y Luca. Esta consideración también está ligada a un aspecto interesante del juego. En el grupo las niñas son las que dedican más tiempo a los juegos simbólicos y cooperativos, sin la estructura cerrada de los competitivos.
Desde un punto de vista educacional, la variable de planeamiento didáctico no debería ser subestimada en la integración, pero tal vez ya esté ligada a factores culturales en los cuales las mujeres como personal de integración es uno de varios aspectos. Por consiguiente, existe un predominio de mujeres en las profesiones de ayuda (escuela, salud, asistencia) que requiere de: (1) capacidad para aceptar situaciones de largos períodos de tiempo; (2) capacidad para encubrir la presencia de uno cuando no es necesaria; (3) inventiva y creatividad al otorgarle sentido a los más pequeños signos y transformarlos; y (4) una gran capacidad para superar las frustraciones y visualizar constantemente un futuro, aunque sea difícil de imaginar. La mayoría de las personas que desarrollan el proceso de integración en la educación en Italia son mujeres.
La importancia no solo radica en la experiencia de cada niño, sino también en las dinámicas del grupo que permiten un bienestar y la posibilidad para todos de crecer, a pesar del estrés. El desarrollo está ligado con el efecto de las elecciones de los compañeros más populares y con la capacidad de imaginar juntos mientras juegan, y por lo tanto, a la presencia de maestros capaces de manejar al grupo de tal forma que obtienen este efecto.
Por lo tanto, la integración no se limita a cuidar de cada niño; sino que requiere de la participación grupal y alternación de papeles, basada en actividades de estructuras abiertas, sin tener que recurrir a formas místicas de persuasión, tal como responsabilizar a los niños y pedirles que sean generosos. En un ambiente seguro hasta la experiencia más negativa puede cambiar lentamente. No obstante, si esto ha de suceder, los niños no deben sentirse oprimidos a ocuparse del compañero “diferente”, dado que esto ayuda a reavivar fantasías temerosas y a excitar los mecanismos de defensa.
Por consiguiente, un grupo de niños normales puede relacionarse con un niño seriamente psicótico si la situación dinámica se desarrolla de tal manera que se lo ve como una tercera persona, y como tal puede ser (o convertirse) en una fuente de pensamiento imaginativo y expresado y/o de pensamiento expresable.
CONCLUSIÓN
Este estudio se basó en tres tipos de representación del niño autista: una creada por las historias de sus compañeros, una originada luego de un gran trabajo educacional por los maestros y otra que emergió gradualmente de las actividades clínicas basándose en la psicoterapia y las consultas.
Hemos omitido la representación ligada a los diagnósticos de función dictados por las leyes de integración, porque aunque sean útiles al principio, pierden importancia en las etapas de operación y evaluación. Las representaciones de los niños sobre su compañero autista proveen abundantes detalles basados en los atributos reales del niño autista; son experimentados con gran intensidad emocional; frecuentemente buscan la explicación de sintomatologías difíciles de comprender; están abiertos a cualquier posibilidad de cambio; y están orientados hacia el futuro.
Un niño integrado a un grupo está en el centro de una riqueza extraordinaria de representaciones derivada de las historias de sus compañeros y de la imagen que refleja de sí mismo. Depende de las actividades didácticas del maestro que estas representaciones estén organizadas en forma armónica o discordante, lo cual representa su entrenamiento y personalidad, incluyendo las representaciones que el maestro tiene de su trabajo y las dificultades que éste representa.
Este estudio ha enfatizado cómo la interacción mental entre niños es muy animada y su traslación a la interacción real se realiza por medio de mecanismos complejos que son por el momento inexplicables.
En la situación de la clase, encontramos fenómenos fantasiosos de interacción entre los niños autistas y sus compañeros similares a las que ocurren entre paciente y terapeuta y/o grupos de pacientes (Fava, Vizziello, Disnan & Colucci, 1991; Stern, 1985), y entre la madre y el niño (Fava Vizziello & Stern, 1992; Gutton, 1983; Lebovici, 1983).
A lo largo de los años la interacción mental ciertamente se ha modificado en las dos clases, a través de la madurez y el desarrollo de los niños, con cambios en la fuerza de sus egos y atravesando situaciones de crisis. Durante estas situaciones de crisis, hemos visto como han cambiado algunos modos de interacción, los niños que anteriormente rechazaban a su compañero autista, comenzaron a buscar su amistad y viceversa. El cambio en la interacción real, expresiva de interacción fantasiosa, puede producir únicamente un cambio en la representación, con una circularidad fascinante.
Una nota sobre el seguimiento del estudio
A la ocasión de la publicación del libro sobre esta experiencia, diez años después, nos encontramos con los estudiantes de esa clase, hombres y mujeres jóvenes y estudiantes universitarios. Ellos recordaban esa experiencia de una forma muy vívida. Más del 50% eligieron estudiar medicina, psicología o rehabilitación (esto está muy por encima del promedio, aún en Italia). No deseamos poner demasiado énfasis en este resultado; pero demuestra como esta experiencia cambió a los alumnos, como sucedió en el resto del país.
Se ha movido la línea de tolerancia y aceptación. En los años venideros este hecho específicamente, y muy fuertemente, influenciará el desarrollo de otros niños a través de mecanismos indirectos.
