Sociedad Española de Psiquiatría y Psicoterapia del Niño y del Adolescente

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Sobre la educación y el psicoanálisis: de lo imposible a lo posible

PDF: tres-borja-educacion-psicoanalisis-imposible.pdf | Revista: 54 | Año: 2012

About education and psychoanalysis: from impossible to possible

Itziar Tres Borja
Psicóloga Centro de Psicologia ANITZAK

RESUMEN

A través de este artículo deseo compartir una reflexión sobre las vicisitudes de la Educación desde un marco teórico como es el Psicoanálisis. Probablemente, el motivo de esta introspección sea mi estrecha vinculación con la Educación y los interrogantes que esta labor me genera.
Entiendo la primera infancia, la latencia y la adolescencia como estadios de organización, desorganización y reorganización. Donde el paso del Principio de Placer al Principio de Realidad, de la pulsión salvaje y descontrolada a la pulsión comedida e integrada, resultan imprescindibles en el proceso de aprendizaje. Para que esto ocurra, es necesario de un otro que le proporcione límites que le contengan y gratificaciones o compensaciones que le permitan mantener vivo su deseo.
En este contexto de intersubjetividades me parece de suma importancia respetar los ritmos, intereses y necesidades de cada individuo. En definitiva, la singularidad y la propia historia.
PALABRAS CLAVE: pulsión, educación, subjetividad, libertad.

ABSTRACT

Through this paper I would like to discuss about the vicissitudes of Education from a psychoanalytic perspective. Probably the reason for this introspection could rely on my close entailment with education and the interrogates that this activity generates me.
I consider the first childhood, the latency and the teenage time as stages of organization, disorganization and reorganization. Where the transition from the Pleasure Principle to the Reality Principle, from the wild and uncontrolled drive to the restrained and integrated drive is essential in the process of learning. For this to occur, it is necessary somebody to provide limits to contain and gratifications or compensations to preserve alive the desire.
In this context of intersubjectivities, I think that it is really important to respect each individual ́s rhythms, interests and needs. Definitely, the singularity and the own history.
KEY WORDS: driver, education, subjectivity, liberty.

Sólo cuando mi mente se conmovió entera, cuando luchaba contra fuerzas oscuras, desenfrenadas, pude, sola en mi necesidad, sentir con temor, que cada poeta canta únicamente su propia pena” (Anna Freud, 1918)

Quizá por su controversia, o quizá por aquellas jornadas de Clínica Psicoanalítica donde el lema era “¿educar, gobernar, psicoanalizar es posible?” Quizá por mi interacción con la Educación y el Psicoanálisis, desde el lugar de educadora y analista…
Quizás por los tiempos que corren, por mis propios tiempos y los de una sociedad que va a la deriva… Y quizás porque me siento implicada en este imposible es por lo que he decidido sumergirme en la imposibilidad de estas dos acciones, discursos o profesiones. Porque como analista y educadora, así como sujeto e individuo social, me atraviesa la impotencia y la imposibilidad.
Dejando a un lado el imposible de gobernar, intentaré hallar una relación entre la Educación y el Psicoanálisis que me satisfaga.
Supongo que el nuevo reto será ahondar en el discurso del amo y poder reflexionar acerca de la utopía gubernamental, pero eso lo dejo para más adelante.
Mientras, abro un paréntesis y reflexiono junto a Lacan:

“¿Qué será lo que los gobernantes tienen que dar a sus gobernados? ¿Para producir qué? ¿Un buen gobierno? ¿El progreso de la tarea civilizadora de un goce sin límite, al límite de la ley que posibilite el deseo?” (1)

A la vez, tomo a Norberto Ferrer para dar comienzo a este crucero de imposibilidades:
“El psicoanalista no educa ni gobierna y debe estar muy bien advertido acerca de los ideales que dirigen la acción educativa y política que inevitablemente intentan sugestionar, domesticar, modelar, inhibir, prohibir o sojuzgar el deseo de las personas.”

Creo que desde el Psicoanálisis lo que intentamos o deberíamos intentar es que el sujeto pueda ser libre. Libre de sentir y de pensar, de actuar, de elegir, de crear…
Lo que dará pie a una organización defensiva más flexible, a un espacio de maniobra o un sentido del humor que es parte de la capacidad de jugar y de simbolizar.
“No son los muros de piedra lo que hace una prisión, ni los barrotes de hierro lo que hace una jaula” (2)

Pero, ¿qué ocurre cuando se atraviesan los límites y su libertad afecta a otra persona? ¿Dónde está el límite? Este límite, ¿es cultural? ¿Hasta qué punto vivir con otros coarta nuestra libertad? ¿Cómo conciliar el principio de placer y el principio de realidad?

Ésta es la apuesta de la socialización: para poder vivir con los demás, para formar parte de una red social, es necesario renunciar a ciertos deseos, renunciar a la satisfacción inmediata, pero ¿qué se recibe a cambio? ¿Amor?

¿Y qué es el Amor?
Según la RAE es el sentimiento intenso del ser humano que, partiendo de su propia insuficiencia, necesita y busca el encuentro y unión con el otro ser.
Sentimiento hacia otra persona que naturalmente nos atrae y que procurando reciprocidad en el deseo de unión, nos completa, nos alegra y nos da energía para convivir, comunicarnos y crear.

Reviso a Erich Fromm en “El arte de amar” seleccionando varios fragmentos:
“Quien no conoce nada, no ama nada. Quien no puede hacer nada, no comprende nada. Quien nada comprende, nada vale. Pero quien comprende también ama, observa, ve… Cuanto mayor es el conocimiento inherente a una cosa, más grande es el amor… Quién cree que todas las frutas maduran al mismo tiempo que las frutillas nada sabe acerca de las uvas.” (Paracelso)

“Mi propia persona debe ser un objeto de mi amor al igual que lo es otra persona. La afirmación de la vida, felicidad, crecimiento y libertad propios, está arraigada en la propia capacidad de amar, esto es, en el cuidado, el respeto, la responsabilidad y el conocimiento.”
Freud describe el amor relacionándolo con las pulsiones sexuales y la satisfacción libidinal, pero también como garantía de protección y seguridad, propio de las pulsiones de autoconservación.

El amor como una necesidad para sentirse seguro, protegido, valorado y especial. Apego que se instaura desde los primeros meses de vida y que tras la separación entre madre-hijo se busca durante toda la vida. Es por eso, por lo que para amar, es necesario amarse pero antes de amarse, han debido de amarle.
¿Qué ocurre cuando un niño tiene que renunciar a sus pulsiones y no recibe nada a cambio? ¿Qué pasa cuando un niño no respeta, porque no se respeta a sí mismo? ¿Qué ocurre con tanto déficit de atención? ¿Qué estarán atendiendo? ¿Qué nos estarán queriendo decir con esas conductas desafiantes u oposicionistas?
“¡Estamos en crisis!” Es la expresión que llevamos años escuchando. Pero, ¿realmente es una crisis económica o ha sido la crisis social y existencialista la que ha generado un caos económico y funcional en la cultura occidental? La globalización, el consumismo, el determinismo y el materialismo propios de la era posmoderna, intentan borran las diferencias intersubjetivas, alimentan la cultura del tener, silenciando la del ser y crean malestar pues alienan y silencian el deseo.

Desafortunadamente este modus operandi ha llegado a las aulas y el sistema educativo también está en crisis. ¿Cómo se enseña? ¿Qué lugar ocupa el alumno? ¿Se logra que los niños y niñas sean las personas “grandes”, responsables de sí y del mundo?

Es la educabilidad la que está en juego.
Si entendemos ésta como la capacidad exclusiva y personal de cada individuo que le permita recibir influencias para construir su conocimiento, debe de haber otra persona con capacidad de influir.

Y lo que me pregunto es hasta qué punto debe de influir el educador o hasta qué punto debe mantenerse neutral. Al igual que en la clínica es una de las paradojas que apuntan a la transferencia, donde hay dos subjetividades en juego, pero donde ni el analista ni el educador impondrá sus deseos, sino que intentarán que el paciente o alumno descubra y gestione su propio deseo.
Inevitablemente y afortunadamente para que se produzca una transmisión, una transferencia debe de haber sujetos y es en el contexto relacional donde se podrá llevar a cabo la educabilidad, lejos de la omnipotencia, la objetivación y el dogma.

Montessori nos presenta un ambiente cálido y seguro provisto de espacios y objetos diferentes y de una relación personal afectuosa. Contexto que escasea hoy por hoy y es labor de todos y todas poder recuperarlo. Para ello, encuentro necesario salir de la alienación que nos rodea y comenzar un proceso de subjetivación social. Porque es así como un educador podrá investir lo que transmita, ya que sin deseo no se puede enseñar.
Por otra parte no debemos olvidar que educar también es prohibir, inhibir y reprimir. Esto es, interiorizar la norma de que todo no se puede. La prohibición del incesto, la castración que permite el paso del placer a la realidad, del deseo primitivo o bruto al deseo dominado, socializado e integrado.
Sin embargo existe la antinomia irreconciliable entre sexualidad y civilización, entre naturaleza y cultura que tendremos que aprender a tramitar.
Bernard Jolibert realiza un ensayo (3) muy interesante sobre la vida de Freud y sus obras. En él destaca la aplicación del Psicoanálisis a la Pedagogía, donde expone la neurosis como consecuencia de la prohibición, debido a la imposibilidad real de gozar libremente de los instintos, pero donde esa libertad sin restricciones no pareciera tener objeto y donde la ausencia de normas, ocasionaría que los impulsos agresivos y conflictivos fueran autodestructivos.

“Una libertad infinita equivale a una negación de la libertad” (4).

El individuo social, a diferencia del primitivo, intercambia una libertad infinita, pero precaria, por una libertad regulada pero real.
Por lo tanto, la finalidad de la Educación es instaurar el principio de realidad como principio regulador de la conducta individual. Pero no se trata de rechazar, de negar la vida de los impulsos, sino más bien de adaptarla, ajustarla a una realidad natural y social ineludible, realidad en la que debe encontrar su expresión.
Así pues, la Educación debe encontrar la vía entre la Escila de la permisividad o del laisser –faire y la Caribdis de la prohibición y de la frustración.
Para Freud, la tarea de la Educación es que el niño aprenda a dominar sus pulsiones, ya que lo contrario, la libertad sin restricciones sería algo imposible.
Refiere que es necesario encontrar un óptimo para la Educación cumpliendo el máximo y perjudicando lo mínimo. Se trata de decir hasta dónde se puede prohibir, en qué momentos y por cuáles medios. Añade que los objetos de la influencia educadora aportan con ellos disposiciones muy diferentes.
François Dolto afirma que debe de haber aspectos de compensaciones y gratificaciones para que la castración tenga un efecto simbolígeno y no letal.

He aquí el puente entre la enseñanza y el tratamiento psicoanalítico al que se refería Freud al principio de su obra, “Lecciones de introducción al Psicoanálisis”. Relacionó el método analítico como una post-educación, tomando la enseñanza como una profilaxis de las enfermedades mentales.

Ambas habrían logrado su meta si el mundo pulsional se organizase satisfactoriamente a través de la Formación reactiva y la Sublimación; (esto es, la Simbolización) Pero no es así, pues faltan referencias, representaciones, objetos, gratificaciones, límites como continentes que faciliten la integración entre lo bueno y lo malo, el placer y el displacer, la fantasía y la realidad.

Educación Y Psicoanálisis, ambos, en busca de la verdad. De la verdad subjetiva, de la verdad de nuestra propia historia, de nuestros propios deseos.

Pero, ¿qué ocurre con el deseo del profesor?
Pareciera que el docente hubiese olvidado su propia infancia y adolescencia, o hubiese idealizado el recuerdo de éstas, dejando fuera todo lo que el narcisismo no tolere. ¿Podrá así, comprender las demandas de sus alumnos?
En mi opinión, al igual que en la clínica con niños, debe de existir algún tipo de conexión con la propia infancia. Es por eso por lo que una formación psicoanalítica y/o análisis personal facilitaría que el imposible fuera algo más posible.

En relación al lugar del docente, encontré un artículo sobre la pulsión de saber y el deseo de enseñar. En él, aparece el maestro en un lugar de omnipotencia donde no hay imposibles y el absolutismo de lo que enseña, fortalece su narcisismo. ”El Ideal del Yo se ofrece como modelo, el Yo Ideal roza la completud y su imagen brilla esplendente”.

Añade que dicha gratificación narcisista establece diversos estilos en el ejercicio del poder: Autoritario o democrático, impositivo o permisivo… Todos ellos residen en la oscura fuente inconsciente de cómo ha sido vivida la más remota infancia.

Afirma que en la decisión de ser maestro se esconde un intento de reparar alguna falta originaria.
Afirmación que comparto y que más adelante detallaré mediante la exposición de mi paso por la escuela y como esto, de una manera no consciente, alimentó la elección de ser educadora y de sumergirme en el Psicoanálisis de niños y adolescentes.

Conocemos por autores como Mannoni o Doltó, las consecuencias psicopatológicas, si se desconoce insistentemente la verdad de la propia historia, de los orígenes, del sentido propio de existir.
Por eso, me parece interesante hacer hincapié en el artículo de Guillermo Kozameh, Freud y la educación, donde dice así: “el trabajo educativo tradicional, habitualmente preconiza un estado de quietud, como un lago de aguas peligrosamente estancadas. Desde el silencio no se cuestiona nada, no hay revueltas ni disturbios. Las pasiones duermen sin soñar.”

Son las aulas de hoy en día, donde nada se cuestiona, donde se borran las diferencias, pues no hay sujetos, sino objetos o máquinas en adiestramiento. Pero donde si hay revueltas, si hay disturbios y donde el profesorado se ve desbordado ante tal descontrol y falta de motivación.
Creo que uno de los mayores estancamientos con los que nos podemos encontrar es éste: la falta de motivación como falta de deseo.

Todo es un “sin sentido”. No hay origen, ni meta. Los chavales están porque tienen que estar, porque les obligan a estar, pero se les ha explicado ¿por qué están ahí? Que no es un castigo… ¿Se les ha dado la oportunidad de cuestionar y cuestionarse? ¿De hacer propio su deseo?
Si aprender es un deseo innato, ¿qué es lo que falla cuando un niño se niega aprender y queda inmerso en la pulsión de muerte?

El conocimiento como desplazamiento o sublimación de la pulsión de saber.
Me parece que la pulsión es el eje funcional. Debe someterse al ideal cultural y es ahí donde la Educación juega un papel revelador, ya que tendrá que mediar entre la libre expansión de las necesidades libidinales del infans y las necesidades de integración social.

Para que se pueda desarrollar el pensamiento, el niño deberá saber “algo” de su mundo psíquico. Es así como relacionará y explorará las compatibilidades con sus deseos.
Es un saber que el sujeto no sabe que tiene y que le es desconocido por su propia división constitutiva. Es el saber del inconsciente que deviene consciente mediante la cura psicoanalítica. Lo que no quiere decir, que sin cura no se pueda saber. Pues el ser humano tiene la posibilidad de conectarse con algo de ese saber a través de las transacciones creativas o en el peor de los casos, mediante las formaciones sintomáticas que muestran la ignorancia por no querer saber.

Existe una estrecha relación entre no desear saber de la realidad exterior (los conocimientos introyectados de una manera consciente) y no desear saber sobre la realidad psíquica, íntimamente vinculado a la subjetividad y a todas las cuestiones que atañen al sujeto sobre el origen de sus deseos.

Freud subraya que el no querer saber, no sólo ocurre en el niño, ya que el discurso del amo está presente entre muchos educadores. Y añade que su amnesia infantil puede llegar a bloquear el saber de los niños que educa.
Defiende una educación para la realidad. Esto es, una educación que tiene en cuenta los deseos del sujeto y cuestiona aquella que los ignora.

Insiste en que el educador debería de intentar cumplir la función paterna, en cuanto al orden simbólico y en cuanto a facilitar una socialización, pero también debería brindar una satisfacción narcisista al educando que haga más llevadera la represión de sus impulsos.
En definitiva, para que pueda haber una renuncia o una castración tiene que haber algo a cambio: amor, apego, reafirmación, tiempos de espera…

Y añado que, así como el analista no debe mantenerse en un lugar de Ideal del Yo, el docente también tiene que saber renunciar a este lugar, desprendiéndose de su narcisismo y dando lugar a que cada alumno descubra, cuestione y desee.

Por otra parte, si tenemos en cuenta las fantasías infantiles y la sexualidad infantil observaremos las incógnitas y los deseos de saber de esta etapa:
La diferencia sexual, partiendo de la primacía del falo, de que todos tienen pene, el origen de las personas y la escena primaria como terceridad.

Podríamos hablar de la resolución del Complejo de Edipo como estructurante, ya que es desde el descubrimiento y la elaboración de estas cuestiones como se
irá constituyendo una identidad y se irán reprimiendo los deseos incestuosos.
En “Pulsiones y destinos de pulsión”, nos presenta el objeto de la pulsión como algo que varía, pues la pulsión no tiene de forma natural e intrínseca, un objeto fijo e inamovible.

Por lo tanto, podríamos hablar de un cambio de objeto mediante el desplazamiento de la pulsión. Esto es, frente a la prohibición de su deseo edípico, el niño puede encontrar en el saber un sustituto para la satisfacción.
La pulsión de saber cómo mezcla de las pulsiones de ver y de apoderamiento, vinculada al desarrollo de la libido y a los destinos de la pulsión.

Pero, ¿qué ocurre cuando llegan a la latencia y la pulsión sexual no ha podido ser desplazada? ¿Cuándo la represión no operó adecuadamente para poder sublimar?
Según Freud, el precio de no saber hace que la sexualidad reaparezca en los procesos secundarios, retornando desde lo reprimido; forzando aún más la represión y ocasionando los síntomas, entre ellos los frecuentes trastornos en el aprendizaje escolar.

El fantasma reprimido reaparece en esta dificultad de comprender, asimilar o memorizar y las funciones del pensamiento son desviadas de su funcionamiento normal, por estar ahora bajo el dominio de la satisfacción fantasmática.

Y me pregunto:
Si el profesorado tuviera otra visión de sus propios conflictos psíquicos y un recuerdo vivo de su infancia, ¿tendría otro lugar este niño?
Considero oportuno exponer aquí unas de las ideas que pude recoger en las Jornadas, “Niños y adolescentes, hoy, ¿cómo se educan?” organizado por el grupo de investigación Conexiones entre Educación y Psicoanálisis:
Para que alguien pueda aprender es necesario que el que enseñe, aprenda también. Para que se de esa transmisión es necesario que se instaure un vínculo de afecto y para ello es preciso tomar al alumno como sujeto y no como objeto.
El educador como narrador que plantea algo de su propia experiencia, que deja huella y toca algo de cada subjetividad pues permite reflexionar.

Escuché relatos muy conmovedores de profesoras retiradas de la Educación, que habían dejado huella, que disfrutaban con su trabajo porque existía un deseo por aprender y porque aprendieran. Eran historias auténticas, humanas, donde al alumnado se le daba otro lugar, más allá de la productividad. Se le daba la palabra. Había una escucha de la subjetividad y no de los resultados.

Estas aportaciones, junto al rastreo bibliográfico y las confiadas lecturas me han ayudado a atar cabos sueltos y a tomar conciencia de mi vínculo con la Educación y el Psicoanálisis.

Creo que no es casual que haya optado por este mar de dudas como es la Educación. Como no es casual que haya terminado estudiando Psicología y me especialicé en la Psicoterapia y Psicopatología de niños y adolescentes, mientras desarrollo una labor educativa brindando apoyo escolar de forma individual.

Debo decir que tras esta reflexión, que en un principio la vi como algo imposible y complicada, pienso en la Educación como algo posible y alentador, siendo muy consciente de la imposibilidad de su ideal.
Es por ello, por lo que hoy puedo poner en palabras mi recorrido por la Educación, que tanto como alumna y como educadora, ha dejado huella en mí.

Obviamente mi infancia y adolescencia están muy presentes en este dilema, ya que recuerdo mi etapa estudiantil llena de conflictos intrapsíquicos e interpersonales. Me costaba mucho atender, concentrarme, acatar la norma de estar en silencio y esto me trajo serios enfrentamientos con el profesorado. Pero no con todos. Supongo que habría quien me respetaba y yo respetaba y donde yo capté algún tipo de ilusión o deseo. Esto es, hubo algún tipo de transmisión que de una manera u otra alimentó mi deseo por aprender.

Recuerdo que lo que no entendía y detestaba era “el dos y dos son cuatro” para todo, o las comparaciones que tanta competitividad generaban entre nosotras. La recompensa y refuerzo positivo a “los mejores ganadores” que llegarían lejos en la vida y el castigo para los “peores fracasados” que terminarían siendo infames de la sociedad.

Éste era el discurso que predominaba en el centro privado donde estudié hasta los 16 años. Fue entonces cuando decidí junto a unas compañeras cambiarme a otro centro. Experimenté entonces una libertad tanto física como psíquica que el encasillamiento precedente me impedía alcanzar. Partía de 0, sin ningún tipo de etiquetación, ni predestinación. Era como una nueva oportunidad…
Causalmente mis notas mejoraron y cabe mencionar el profesor de filosofía, quien me transmitió su deseo por enseñar. Me ofreció un espacio de reflexión y alimentó en mí un interés por la vida, por las diferentes culturas, ideologías, y por el saber. “Cogito, ergo sum”.

El otro punto de inflexión fueron las clases de matemáticas. Asignatura que siempre había detestado y cuya simplicidad y abstracción nunca había asimilado, se convirtió entonces, en una asignatura placentera, ya que siendo aplicada a las ciencias sociales, comprendía y me divertía.

Mi rol adjudicado había cambiado y ya no tenía que estar llamando la atención para que me miraran. Quizás porque no necesitaba tanto de la mirada del otro o quizás porque había dejado a un lado ese rol actuado.
Supongo que intenté darle la vuelta y comencé con la búsqueda de mi propio ser. ¿Quién soy? ¿De dónde vengo? ¿A dónde voy? ¿Qué quiero?

Estos fueron algunos de los interrogantes que me llevaron a estudiar Psicología. Cuanto más sabía, más quería saber pues me daba cuenta de lo poco que sabía. Empecé mi propio análisis cuando leyendo a Freud en la universidad se despertaron fantasmas que inicialmente desconocía. Terminé la carrera pero no el interés por aprender. Sigo ensayando, actividad que espero no cese nunca y prosigo en la búsqueda de respuestas y nuevas incógnitas.
Y es desde la posición de educadora y psicóloga, desde donde escribo, porque teniendo en cuenta la niña que fui, la niña que llevo dentro, puedo marcar algo de mis propios avatares.

Recuerdo, mi paso por las diferentes escuelas infantiles y me vienen a la mente las diferentes compañeras que he tenido en este trayecto. Unas, con vocación y con deseo, y otras, con un papel sobreactuado de omnipotencia, de absolutismo y de rigidez.

De las primeras aprendí a respetar los diferentes tiempos de cada niño, aprendí a observar, a acompañar, a no imponer y a facilitar su autonomía y libertad. De las segundas aprendí lo que no me gustaría llegar a “ser” y lo que en ocasiones, en situaciones de desborde, se ha podido asomar.

He aprendido a poner el límite que estructura y no a prohibir y a limitar porque mi papel autoritario me lo otorgue.
He aprendido a mostrar mi falta y a compartir la imperfección de la humanidad, así como a no intentar alcanzar un ideal inalcanzable.
He aprendido a no desesperarme o frustrarme ante un bloqueo o un jaqué, y a no enredarme.

Pero todavía queda mucho por aprender…
En mi caso, existe un pequeño arrepentimiento, o lástima por no haber estudiado o atendido placenteramente y con constancia. Pero por algo fue así. Y ya que no puedo ir hacia atrás, iré hacia delante.

Disfruto de las clases de apoyo porque aprendo de lo que no aprendí y recuerdo lo que olvidé. Y creo que es desde esta posición desde donde les transmito mi deseo e intento que ellos también deseen. Intento que se apropien de esta actividad configurando un pequeño placer y una meta que puedan alcanzar.

Creo que como víctima de la educación y tras un extenso análisis, he podido salir de la alienación y vincularme con los chavales lejos de la identificación con el agresor. Intento entender y descubrir a cada uno, creando encuadres únicos y ofreciéndoles herramientas particulares.
No obstante, existe una gran diferencia entre los problemas de aprendizaje en la primaria y en la secundaria.

La represión no opera de la misma manera en un niño de 7 años o en un púber de 14 ya que la conflictiva edípica está más presente en uno que en el otro; la latencia cada vez es más tardía y nos encontramos con niños y niñas sumamente libidinazados, con pulsiones que no han podido desplazarse, ni alcanzar la sublimación.

Me encuentro con niños que me generan impotencia y malestar. Casualmente, son niños con historias crudas y con heridas que aún están por cerrar y con quienes me encuentro con el imposible de posibilitarles el interés por aprender.

Es difícil por lo tanto, ver y sentir que alguien sufre y hacer oídos sordos. Pero soy consciente de que con esos niños no puedo adquirir el rol de psicóloga, sino de docente, que es el que ha sido acordado.
Me ha llevado tiempo y algún que otro desasosiego ubicarme en estas situaciones, pero creo que hoy por hoy, se algo más de cómo poder posicionarme sin dañar, ni dañarme:
Por una parte, entendiendo sus problemáticas, respetando sus tiempos y ofreciéndoles mi apoyo y mi confianza.
Por otra parte, intentando hallar un punto de conexión que despierte un pequeño deseo por aprender.
Y lo que es muy importante no enfadarme, no desesperarme y no frustrarme.

No ponerme en un lugar de autoritarismo voraz, para que pueda ver en mí una persona diferente a la de sus progenitores y/o profesores. Pero admito que en ocasiones resulta complicado no picar el anzuelo.
Éste es el nudo en el que me encuentro. Y es a través del juego, como he descubierto que algo pueden incorporar. Desde una actividad confortable, la cual dominan, voy fortaleciendo su narcisismo y reafirmando los pequeños logros.

Pero insisto en la dificultad de centrarnos en el aprendizaje dejando a un lado la conflictiva psíquica y la libidinización del infans. Así pues, en ocasiones resulta muy difícil avanzar y obtener resultados que satisfagan la demanda de la escuela y de la familia.

Para finalizar, debo decir que seguiré ensayando y descubriendo para mantener vivo mi deseo y aportar así, mi granito de arena en la subjetivación de esta sociedad en la cual me siento implicada.

Notas

(1) (Lacan, 1969) Seminario 17. El reverso del Psicoanálisis.

(2) (Winnicott, 1986) El hogar nuestro punto de partida (Pág. 264)

(3) Bernad Jolibert, Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO, vol. XXII, no 3-4, 1993, págs. 485-499)

(4) Citado en: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/freuds.pdf

(5) Jose Luis Uberetagoyena. Revista Caminos abiertos 2007. Universidad Pedagógica Nacional.

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