Sociedad Española de Psiquiatría y Psicoterapia del Niño y del Adolescente

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¿Qué elementos aporta el juego al diagnóstico?

PDF: garcia-elementos-juego.pdf | Revista: 27 | Año: 1999

Quiere salir del despacho.

Testista: “Antes de comenzar nos pusimos de acuerdo con tu papá para poder filmar. El próximo día vendrán tus padres y hablaremos acerca de lo que hemos realizado.
Niño: “Ya lo sé porque yo me quedaré…” Se dirige hacia la puerta.
La testista se levanta y le acompaña.

Análisis

Entra al despacho, se sienta y escucha detenidamente la consigna. Cuando la testista le dice que allí tiene la caja si prefiere jugar o bien los colores y papel si quiere dibujar, el niño elige dibujar antes que jugar. Dibuja un dinosaurio bastante inmaduro… Dice: “Necesitaré más hojas para terminar el dibujo.”

La testista le recuerda que también puede jugar.

El niño acepta la consigna y como la testista da la posibilidad de elegir, él opta por realizar un dibujo, elección acorde a su edad cronológica. Una vez que acaba con su dibujo, la testista explica: “ahora puedes jugar” .El niño acepta dicha propuesta, acercando la caja de juguetes hacia él.

El niño saca unas piezas de construcción. hace una torre (no dice nada) luego añade unas piezas . La testista le pregunta qué es? y el dice: “es una torre” Saca más piezas de construcción, busca en la caja y hace 2 torres una más pequeña que otra y por último pone una pieza de construcción sola (la más pequeñita de todas). Mientras señala las torres de la más grande a la más pequeñita dice: “Está es la grande, la pequeña, la mediana y la más pequeñita de todas”. No y vuelve a señalarlas de mayor a menor. “La grande, la mediana, la pequeña y la otra.

Luego de utilizar elementos escolares –tales como papel y lápiz–, escoge material inestructurado como las piezas del lego. Mientras elabora su “torre” el niño no hace ningún comentario sobre aquello que realiza. Una vez que la testista amplía la consigna, el niño la acepta y explica que aquello que él ha realizado es “una torre”.

A pesar de observarse un juego bastante reiterado en su modalidad de expresar la misma fantasía –torres que varían sólo en su tamaño–, a través de las preguntas de la testista por ej. “dónde están ubicadas”, él niño puede dar algo más de sí, otorgándoles una posición geográfica “Están en la calle de la Sagrada Familia”, pone en marcha su capacidad simbólica la cual se halla poco estimulada.

Después de unos instantes dice: “voy a hacer una torre más grande que esta (señala la grande).
Testista: “Te servirán para algo?”
Niño: “Están en la calle de la Sagrada Familia. Cuando intenta hacerla se le caen las piezas… luego exclama: “Es un barco”…. “Parece que estas torres están en el puerto (mientras, señala con la mano algo que las delimita).
Testista: “Qué más le ocurren?”
Niño: “Nada más … las que están en la caja son las piezas que no me gustan”.
Testista: ¿Qué es esto?”
Niño: “Otro barco. Ya está.” “Las torres sirven para ver todo el puerto y son como faros”.

En este primer movimiento “cuando quiere hacer una torre más grande pero se le cae y realiza un barco” el niño puede apelar a sus recursos internos para modificar su objetivo por otro más accesible a sus posibilidades. Dicha nueva construcción “el barco” permitió que el niño diese otro significado y ubicación a las torres, representándolas en el puerto, y adjudicándoles diferentes funciones: como punto de observación y además como posición estratégica útiles a los barcos. en este sentido el juego toma mayor significación.

Intenta poner otra pieza encima de la torre y dice: “Esto es lo malo de las construcciones, cuando intentas poner algo….
Testista: “se caen”
Niño: Sí.
Mientras, recoge una pieza con un hueco en el medio y mira por él (como si fuese un telescopio) y luego la guarda.
Testista: Qué es eso?”
Niño: “Es una cámara de fotos”. Sigue metiendo las piezas de una en una.
La testista le explica que tuvieron una cámara y que filmaron la sesión.
Testista: “qué te gustó más?”
Niño: “Con las cajas de zapatos, monto torres, castillos, una casa, cuerdas…”
Testista: Tú juegas con animales o muñecos?
Niño. “Sí”
Testista: Aquí no querías..

Se puede observar que no emplea juguetes que representen animales o personas.

A nivel de secuencia de juego tampoco se observa un principio, un desarrollo y desenlace en torno a algún argumento en particular, simplemente el niño describe dos lugares en el cual estas torres ocupan una función.

Niño: Ah, sí, hay una cámara allí, (señala algo que está detrás de la testista). Y se distancia …Él desaparece de la imagen, se retira del objetivo. Se escucha qué comenta: “La locopeda (testista: logopeda) me dijo que habría una cámara y que me filmarían”
Quiere salir del despacho.
Testista: “Antes de comenzar nos pusimos de acuerdo con tu papá para poder filmar. El próximo día vendrán tus padres y hablaremos acerca de lo que hemos realizado.
Niño: “Ya lo sé porque yo me quedaré…” Se dirige hacia la puerta.
La testista. se levanta y le acompaña.

En esta última parte de la hora de juego diagnóstica el niño parece estar más inquieto y pendiente del entorno (acaso se han movilizado las ansiedades persecutorias?). Cuando encuentra la cámara se aparta y desea irse… luego se tranquiliza porque apela a su recuerdo de aquello que le dijo su logopeda… puede adecuarse a las limitaciones que el encuadre propone, escuchando a la testista y despidiéndose de ella.

VII CONCLUSIONES

Las observaciones de las horas de juego, han contribuido en gran parte a la realización de la teoría del desarrollo funcional, estructural y a comprender con mayor amplitud el mundo interno de niños pequeños.

Es de destacar el origen y la evolución de la técnica del juego concebida por Melanie Klein, quien a través de la interpretación y análisis del juego infantil ha fundado las bases teórico-técnicas del psicoanálisis de niños. Ella, consideró que el juego de niños constituye la principal vía de acceso a las fantasías inconscientes infantiles, al igual que los sueños lo son para los adultos.

En la actualidad el juego es considerado como el principal medio de comunicación de los niños, y a lo largo del desarrollo evolutivo infantil dicha actividad va cobrando forma. El acto de jugar permite al niño tomar parte activa en el mundo externo, plasmar sus deseos y temores en una zona segura situada entre la realidad y la fantasía, entre el mundo externo y su realidad interna a la que Winnicott denomina “espacio transacional”.

Existen algunos niños que no pueden desarrollar su actividad lúdica. Es el caso de los niños autistas quienes tienen bloqueada la posibilidad de realizar este puente entre mundo interno y externo, por su inhabilidad para elaborar el duelo por una pérdida.

Los niños psicóticos, en cambio, tienen graves dificultades para adecuarse a la realidad, su manera de jugar es perseverante, estereotipada y sin fines comunicacionales, presentan un “seudo juego”, que al no poner en marcha su capacidad simbólica, desaparece el “como sí” o juego imaginativo propio de niños neuróticos y normales.

Los niños neuróticos por su parte, utilizan el “como sí” sin tanta riqueza expresiva, hay predominio de determinados mediatizadores, repetición de la misma fantasía inconsciente. Algunos autores consideran que esta falta de creatividad y dificultad de elaborar un juego imaginativo proviene de una debilidad del yo o bien de la extrema rigidez del Super yo.

Los casos presentados en este trabajo podrían corresponder a niños con estructura predominantemente neurótica, ya que durante sus correspondientes horas de juego han manifestado una manera bastante rígida para jugar, dificultades en la realización de un juego imaginativo, comprometiendo muy poco su capacidad simbólica.

Alexia, la niña pequeña de 4 años, presenta dificultades para la personificación y elaboración del juego imaginativo propio de su edad. En el transcurso de su hora de juego muestra poca tolerancia a la frustración, interrupción del juego (fragmentación) evitando llegar a su conclusión.

En cambio, es más esperable que en el niño de 8 años la personificación no esté presente, ya que en esta etapa evolutiva comienza a haber una inhibición de la misma. Observamos que escoge materiales más adecuados a su edad. Por ej. material escolar. Hay bastante adecuación a la realidad, aceptación de la consigna, encuentra otros recursos internos para hacer frente a sus propias frustraciones –si bien no puede construir una torre más grande puede elaborar otro objeto que modifica a su vez el significado de las anteriores construcciones–. Sin embargo, podemos ver que es un niño que necesita ser estimulado por el entorno, para poner en marcha sus funciones yoicas que se hallan debilitadas.

En síntesis, la realización de este trabajo me ha permitido conocer en profundidad el comienzo de la técnica de juego, el desarrollo de las distintas variables implícitas en la actividad lúdica en relación a las etapas evolutivas infantiles, las funciones lúdicas y en particular los elementos que aporta el juego al diagnóstico, a partir de los cuales el juego puede considerarse un válido instrumento para la realización del psicodiagnóstico infantil.

Durante la elaboración de este trabajo, he tenido la posibilidad de observar cómo juegan los niños de P4 (y también de P3) en sus horas de patio, las cuales fueron de utilidad para comprender el desarrollo y evolución del juego en niños normales.

Otras prácticas realizadas durante el postgrado han permitido aproximarme al rol del psicólogo clínico durante el proceso psicodiagnóstico, cuya función es identificar aquellos elementos implícitos tanto en la actividad lúdica, como durante toda la labor diagnóstica.

A través de los distintos seminarios incluidos en el Postgrado, y en particular aquel que trata sobre el proceso psicodiagnóstico, he podido focalizar la validez del análisis de cada hora de juego tomada como “una unidad en sí misma”(11), en la cual se puede identificar las actitudes del niño durante el juego, la modalidad del mismo, la calidad de los recursos internos del niño, el tipo de ansiedades y defensas utilizadas en la misma, su adecuación a la realidad; capacidad simbólica, creatividad, etc.. los cuales son indicadores implícitos en el juego y que hacen del mismo un importante Instrumento psicodiag
nóstico.

BIBLIOGRAFÍA

1. Aberastury, Arminda (1977) “El Niño y sus Juegos” Ed. Paidós, Buenos Aires.
2. Campo, A.J. y Ribera C. (1989) “El Juego y los Niños y el Diagnóstico: La hora de Juego”. Paidós Psicometría y Psicodiagnóstico. Barcelona- Buenos Aires.
3. Cohen, David. (1993) “The Development of Play”. Second Edition, Routedge. London and New York.
4. Gutton Philippe (1976) “El Juego de los Niños”. Colección Navidad, Ed. Nova Terra, Barcelona.
5. Grinberg, Rebeca: “Consideraciones Teóricas sobre la Técnica en Análisis de Niños”.
6. Hoxter, Shirley (1991?) “Play and Communication”
7. Klein, Melanie (1976) “La técnica Psicoanalítica del Juego: su historia y significado” Obras Completas. Nuevas Ediciones en Psicoanálisis. Paidós, Horme. (19-39).
8. Solnit, A.J.; Cohen, D. J; Neubauer, P.B. (1993) “The Many Meanings of Play. a Psychoanalytic Perspective”. Yale University Press. New Haven and London.
9. Tustin, Frances (1988) “Los niños que no pueden jugar” Int. Rev. Psycho-Anal. Traducido por Cynthia Seiguer Vol. 15, 93-106.
10. Winnicott, D.W. 1996 “Realidad y Juego” 6ª Edición. Gedisa Editorial, Barcelona.
11. Woscoboinik, Pola y col.: “La hora de Juego diagnóstica”. Cap. 1. El proceso diagnóstico y las Técnicas Proyectivas, de Siquier de Ocampo. De. Nva Visión.

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